Кои образователни практики създават добри учители – уроците от PISA

Автор: Адриан Николов / 13.07.2018
0 гласа, средно: 0.0 от 5

Във фокуса на всяка политика в сферата на училищното образованието неизменно седят учителите, тъй като върху тях пада основната отговорност за доброто образование и знанията и уменията, придобити от учениците. В България последните години се говори най-вече за заплащането на учителите, а на по-заден план остава тяхната подготовка, обучение и условия на труд. Ефективните политики към учителите обаче включват много повече от добро заплащане. Именно тези политики и добрите практики в сравнителен международен план са предмет на ново изследване на Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (ОИСР).

Изследването се основава на последното издание на международното проучване PISA от 2015 г., което включва и подробни данни за учителите в класовете и училищата, които попадат в неговия обхват. Целта му е да открои тези практики, които водят до постигане на най-добрите резултати.

1)  Участие в програми за професионално развитие – анализаторите от ОИСР подчертават важността от постоянното развитие на знанията и способностите на учителите и съобразяването със съвременните образователните тенденции. PISA 2015 проследява какъв дял от учителите са участвали в обучения и програми за развитие на способностите си три месеца преди провеждането на оценяването. В някои страни, особено в Източна Азия, където това е задължително,този дял достига 70-80% от общия педагогически персонал. Очаквано анализът установява позитивна връзка между редовното участие в обучения и резултатите на учениците; любопитно е, че тук от най-голямо значение е конкретният вид обучение.

Чувствително по-голямо положително влияние оказва участието в обучения, организирани в рамките на отделните училища и посветени на проблемите, пред които те са изправени, в сравнение с такива, провеждани от външни организации. Според анализа на ОИСР основната причина за това е възможността за по-продължително общуване в рамките на темите на обученията при организирането им в училищата, както и по-прецизният фокус върху релевантни в конкретния контекст проблеми и цели. Този извод се подкрепя и от данни от изследването TALIS, където на преден план отново излиза по-благотворното влияние на дългосрочните програми за професионално развитие, интегрирани в обичайната работна среда на преподавателите.

2) Оценяване на учителите – според проучването, получаването на обратна връзка е от ключово значение за подобряването както на уменията на учителите, така и на учебните програми, по които преподават. Подчертава се, обаче, че не съществува един доказан модел на оценяване на работата на учителите, който да носи еднакво добри резултати в различните образователни системи. Част от страните създават национални централизирани стандарти, които трябва да бъдат следвани от всички преподаватели. Други оставят моделите за оценка на училищата, като в този процес често участват училищното управление, учителските съюзи и родителите. От значение е и колко често се извършват подобни оценявания –от веднъж на 3-4 години до няколко пъти в рамките на учебната година, както и дали оценките на учителите са пряко свързани с тяхното кариерно развитие и възнаграждение. Най-общо тенденцията при водещите в PISA страни са по-честите оценявания на учителите и обвързването им с повишения и/или част от размера на заплащането им.

3) Заплащане на учителите - общият извод е, че в страните, които демонстрират добри резултати, учителите получават заплати над средните за страната. Същото, но с някои изключения, важи и за страните с номинално по-високи учителски заплати спрямо останалите изследвани. Не бива да се пренебрегват и моделите, които се ползват за определяне на заплащането, като най-често под внимание се вземат вече обсъдените по-горе оценки на учителите, нагърбването с допълнителни задачи и задължения, участието в обучения и трудовият стаж. Изследването отбелязва, че въпреки наличието на известни разлики, като цяло между страните, които участват в PISA, няма много големи разлики в моделите за определяне на учителските заплати. Трябва да се отбележи, обаче, че в рамките на отделните държави равнищата на заплащане нямат чувствителен ефект върху резултатите на отделните училища.

4) Брой на учителите и съотношение учител-ученик – често се смята, че по-малките класове помагат за постигане на по-качествен образователен продукт, тъй като позволяват на учителите да отделят внимание на индивидуалните потребности на учениците и като цяло позволяват повече контрол. Това твърдение обаче не намира потвърждение в данните на ОИСР – корелация между размера на класовете и постиженията липсва, а тази с отношението между броя на учениците и учителите е много слаба. Дори обратно – част от страните, които подобряват резултатите си през последните няколко издания на PISA, намаляват общия брой учители като част от образователната си реформа, фокусирайки се вместо това върху качеството на преподаване.

5) Навлизане в учителската професия – поставянето на бариери пред навлизането в професията се разглежда от една страна като гаранция, че с нея се занимават най-добрите, а от друга - като инструмент за повишаването на доверието в нея и престижа ѝ. Това обаче далеч не означава, че всички, постигащи добри резултати на PISA страни, изискват от кандидатите си да се справят с тежки изпити и да преминават през много дълъг период на подготовка. Изискването за успешно полагане на специален изпит е специфика по-скоро на източноазиатските страни (както и на Финландия), а в повечето от включените в изследването държави продължителността на подготовката на учителите е колкото стандартна бакалавърска степен или 3-4 години.

6) Автономия на училищата при подбора на учители – авторите на доклада посочват, че обща тенденция в много от участващите в PISA държави през последните десетилетия е децентрализирането на вземането на решения в образователните системи. Анализът сочи, че училищата, които имат по-голяма свобода в подбора и уволняването на кадрите, имат по-добри постижения, въпреки че има и примери в обратната посока, най-вече в Източна Азия.

В заключение

Както видяхме, трудно може да се каже (поне въз основа на данните на ОИСР) кои политики по отношение на учителите водят до универсално добри резултати. Формула, която да пасва на всички случаи и модел, който да се възпроизвежда универсално, по-скоро липсват. От разгледаните в проучването данни обаче изскачат няколко интересни извода – нито само високите заплати, нито малките класове са гаранция за добри постижения, но за сметка на това си струва да се инвестира както в програми за професионално усъвършенстване на учителите, така и в методи за оценка и контрол на качеството на преподаване.